Методы используемые в логопедической работе. Методы логопедического воздействия

Наталья Попова

Актуальность.

В настоящее время одной из актуальных задач коррекционной педагогики является повышение эффективности коррекционно-образовательного процесса в детском саду.

Инновационные методы , не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей, способствуют оздоровлению всего организма, что и подтверждает мой педагогический опыт.

Слайд № 4

Красивая, чистая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей дошкольного возраста, в чем и состоит цель моей работы.

Слайд № 5

Через использование инновационных методов и приемов я решаю следующие задачи. А именно :

развиваю : языковые компоненты речи (фонетический, лексический, морфологический, синтаксический) и умение применять их на практике ;

Артикуляционную, мелкую и общую моторику;

ВПФ (речь, воображение, мышление, память) ;

Активность, самостоятельность, творчество;

Мимические, пантомимические навыки;

Невербальный навык общения;

Формирование положительного психо – эмоционального состояния ребенка;

Снижение вероятного переутомления, снятие мышечного напряжения.

Слайд № 6

В своей практике я использую следующие инновационные методы и приемы :

Креативная игротерапия (пескотерпия) ;

Камешки Марблс;

Вокалотерапия;

Сказкотерапия;

Куклотерапия;

логопедический массаж ;

Ритмодекламацию;

Кинезиотерапию;

Су – джок терапию;

Информационную технологию обучения.

Слайд № 7

Но сегодня остановиться я хочу на более ярких методах и приемах , которые применяю в своей практике .

Слайд № 8

В индивидуальных занятиях каждый логопед классическую методику и приемы для развития артикуляционной моторики. Я разработала авторское пособие «Живое» зеркало», где метод показа и объяснения наиболее эффективен, так как ребенок концентрирует свое внимание на четком выполнении артикуляционного упражнения.

Вот и ты, вот и я,

Посмотри – ка на меня!

Это зеркало,

Оно – отражение твое!

Будем весело играть,

Упражненья повторять!

А чтобы вызвать интерес, желание заниматься, стремление выполнить правильно упражнение, я использую волшебные фигурки, как сюрпризный момент.

Слайд № 9

Вокалотерапия.

Дети очень любят петь. Я считаю, что при пропевании чистоговорок, потешек под музыкальное сопровождение улучшается общее психофизическое состояние детей. Данный метод развивает ритмичность, выразительность, стимулирует речевые функции, нормализует просодическую сторону речи.

Потешка «Жук» (Е. Железнова) .

Жук, жук, пожужжи.

Как летаешь – покажи.

Жу – жу – жу.

- Я летаю и жужжу :

«Жу – жу – жу» .

Слайд № 10

Ритмодекламация.

В сочетании с вокалотерапией я использую ритмодекламацию. В работе с детьми я применяю деревянные палочки и тексты для речевых игр. Тексты подбираю простые, чтобы легко запоминались. Чаще всего это образцы устного народного творчества – песенки, потешки, колыбельные, прибаутки.

Простота выбранного текста позволяет больше времени уделить не его заучиванию, а развитию ритма, дикции, четкой артикуляции, правильному звукопроизношению.

Ножки, ножки, вы шагали?

Мы шагали, мы шагали.

Ножки, ножки, вы бежали?

Мы бежали, мы бежали.

Ножки, ножки, вы устали?

Мы устали … Мы устали …

Слайд № 11

Один из наиболее эффективных методов по развитию речи я применяю метод синквейн .

Синквейн помогает найти наиболее существенный элемент в большом информационном материале. Делать выводы и кратко их формулировать. Он развивает речь, мышление, память, интерес к окружающему миру.

Синквейн – это маленький стих из пяти строк, без рифмы.

А теперь поиграем в синквейн.

Время года зима. Давай составим синквейн о зиме.

1. Начинаем с предмета. Что? Зима.

2. Зима какая? (Лютая, трескучая) .

3. Зима что делает? (Кружит, завывает, метет) .

4. А теперь сделаем вывод и кратко его сформулируем в одном предложении. (Падают пушистые снежинки) .

5. Слово – ассоциация. (Волшебство) .

«Зима» .

1. Зима. 2. Лютая, трескучая.

3. Кружит, завывает, метет. 4. Падают пушистые снежинки.

5. Волшебство!

Слайд № 12

А для развития связной речи я использую камешки Марблс. Они помогают окунуться в мир игры, сказок, чудес и волшебства.

Формируют правильный захват камешка пальчиками, развивают ВПФ, ориентировку на плоскости, в пространстве, развивают фантазию.

Говорим и отдыхаем,

Камешки перебираем,

Разные - разные :

Голубые, красные,

Желтые, зеленые,

Легкие, тяжелые.

Я использую художественное слово по лексической теме, дети волшебными камешками выкладывают сюжет сказки. Это помогает им в составлении своего рассказа.

Я хочу вам продемонстрировать использование данного метода на практике .

Рассказ «Снегири» .

Конец зимы. Наступило самое тяжелое время для птиц. Все ягодки, все зернышки в лесу уже съедены! И прилетают птички поближе к человеку. Люди - добрые. Они пожалеют несчастных пташек и покормят их : кого крошками, кого зернышками, а кого сальцем, да маслицем.

Вот и к тебе, прилетели снегири. Красивые птицы снегири : на голове черная шапочка, а грудка красная.

Любят снегири ягодки. Но их на ветках почти не осталось. Снегири просят тебя помочь им – заполни эти веточки ягодками.

Слайд № 13

Моя практика не ограничивается только работой с детьми. Я включаю в коррекционно – развивающий процесс и родителей. Выступаю в роли партнера, наставника, консультанта.

Оптимизм, терпение и целеустремленность помогают мне установить эмоциональный контакт, объединить родителей в коллектив, снять коммуникативное напряжение. Для этого я использую, мастер – классы, консультации, анкетирование.

Слайд № 14

Я с удовольствием делюсь с коллегами профессиональным опытом на семинарах, методических объединениях , круглых столах.

Мои статьи публикуются на разных интернет – ресурсах, журналах.

Я стремлюсь к тому, чтобы в моем общении, взаимодействии с коллегами всегда была радость, творческое начало, постоянное желание что – то изменить, идти вперед, искать новые подходы в решении непростых задач педагогической практики .

Слайд № 15

Инновационные методы и приемы , которые я применяю в своей работе эффективны, так как вижу положительные результаты.

Спасибо за внимание. Всего доброго!

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №12 «Колокольчик»

Сообщение

«Методы и приемы логопедической работы с заикающимися детьми в детском саду»

Педсовет

«Современные образовательные технологии в ДОУ как средство реализации ФГТ»

Учитель - логопед РаткинаС.Г.

Заикание – это речевой дефект, при котором плавность речи нарушается судорогами мышц произносительного аппарата. Возникновение заикания связывают со слабостью нервной системы, обусловленной инфекционными заболеваниями, неблагоприятной беременностью, патологическими родами и дефектами воспитания. Подобный дефект имеет стойкий характер и без врачебно-логопедического вмешательства и родительской помощи, как правило, не проходит. Поэтому в работе с заикающимися детьми необходим комплексный метод преодоления заикания, включающий два взаимосвязанных метода: лечебно-оздоровительный и коррекционно-воспитательный.

Я использую систему занятий, которая имеет многофункциональный характер:

Обеспечивает коррекцию речи и личности;

Развивает чувство темпа и ритма;

Активизирует память и внимание;

Растормаживает мышечный тонус;

Развивает речедвигательную координацию;

Развивает мелкую моторику;

Формирует навыки грамотной связной речи.

Остановлюсь на некоторых методах своей работы. Наблюдая за ребенком во время приступа заикания можно видеть как напрягаются у него мышцы губ, языка, шеи, а также органы голосообразования и дыхания.Усиленные попытки ребенка преодолеть это состояние приводит к напряжению новых мышц групп (всего лица, корпуса, рук, ног.) Все это усугубляет заикание, так как напряженные мышцы «непослушны», плохо управляемые. Для того, чтобы появилась возможность свободно и точно управлять ими,то есть говорить без запинок, необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение. Поэтому в своей работе я уделяю большое внимание релаксации.

Умение расслабляться помогает одним детям снять возбуждение и напряжение, другим - сконцентрировать внимание. Установлено, что эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц. При этом также снижается уровень бодрствования головного мозга, и ребенок становится наиболее внушаемым. Успешное овладение детьми мышечным расслаблением дает возможность перейти к целенаправленному внушению, тоесть воздействовать на их волю и сознание только словом. Я провожу сеанс внушения как особую игру «Волшебный сон». Цель этой игры-упражнения – помочь детям избавиться от эмоционального напряжения: вызвать спокойствие, уравновешенность, уверенность в своей речи, а также закрепить в сознании детей необходимость пользования мышечной релаксацией и техникой правильной речи при общении в любой ситуации.

Каждое свое занятие я начинаю с упражнения «Волшебный сон», внушение провожу под специальную музыку в виде кратких формул рифмованным текстом, которые понятны детям и легко запоминаются.

Момент релаксации, во время внушения, по заключению специалистов,является физиологически совершенно безопасным и не дает негативных последствий. В результате применения релаксации у многих детей наладился сон, они стали более уравновешенными, спокойными, что является необходимым условием для исправления речи.

Другое важнейшее условие правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и не напряженная артикуляция. У заикающегося в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы, речь порой неожиданно прерывается, а в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании.

Поэтому при устранении заикания возникает необходимость специально ставить и развивать речевое дыхание. Цель тренировки правильного речевого дыхания – выработка длительного плавного выдоха, а не умения вдохнуть побольше воздуха. Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса. Поэтому на каждом занятии я провожу игры – упражнения для постановки правильного речевого дыхания. Это « Перекличка животных», «Жуки», «Комарики», «Вороны», «Гуси», «Часы», «Дровосеки». Придумываю игры и сама,исходя из лексических тем занятий.

Большое внимание в своей работе с заикающимися детьми я уделяю методу синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки. Иными словами – привлечение к акту речи «второго артикуляционного аппарата человека» - пальцев ведущей руки. Если исходить из гипотезы, что одной из главных причин возникновения речевых судорог при заикании является нарушение внутренней синхронизации речевого цикла, то можно предположить, что с помощью внешней синхронизации можно преодолеть этот дефект. При этом методе коррекции заикания пальцы ведущей руки выполняют роль «буксира». Своими последовательно организованными движениями они как бы набирают слоги и слова, согласовывают во времени работу всех речевых звеньев и систем, налаживая нарушенный у заикающихся механизм внутренней синхронизации естественного речевого цикла.

Движения пальцев ведущей руки также диктуют речевому аппарату и ритмико-интонационный рисунок фразы. Они помогают справиться и с аритмией, и с отсутствием правильного слияния слов в синтагме, и с искажением интонации.

Эта методика позволяет также решить проблему автоматизации навыка естественной бессудорожной речи. Сначала дети произносят с помощью пальцев ведущей руки отдельные слоги, слова, затем фразы, стихи, рассказы, ведут диалоги. Во время синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки заикание не возникает.

Одним из качеств хорошей речи является ее ритмическая выразительность. У заикающихся детей характеристики темпа и ритма, как правило, нарушены. Поэтому в свои занятия я включаю работу над этими элементами речи. Предусматривается замедление темпа речи с целью уменьшение числа и сокращение длительности речевых судорог. Большое значение здесь имеет выполнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений – ходьба, хлопки, притоптывание. Дети отстукивают ритмы ногами, отхлопывают руками, дирижируют. Параллельно тренируется способность различать разнообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения, что положительно сказывается на качестве речи.

Вначале я провожу тренировку послогового ритма в замедленном темпе. По мере овладения навыком темп речи ускоряется. Дети произносят слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова(счет, дни недели), фразы(чистоговорки, считалки, пословицы). На каждый шаг произносится слог, слово.

В этом учебном году наша группа приобрела специальный аппарат для комплексной реабилитации детей и взрослых, страдающих заиканием. Называется он «Монолог». И работа с ним стала еще одним методом моей коррекционной работы Этот аппарат объединяет в себе 4 различных аппарата: корректофон, построенный на эффекте заглушения собственной речи; аппарат «Эхо» осуществляет задержку речевого сигнала от 1 до 650 мсек; звукоусиливающий аппарат позволяющий воспроизводить собственную речь в усиленном режиме; метроном, осуществляющий ритмическую стимуляцию путем подачи в наушники щелчков метронома в диапазоне от 30 до 120 ударов в минуту, чем способствует формированию темпа- ритмических навыков.

Действие этих аппаратов на заикающихся выражается в снижении судорожных проявлений дефекта.

Звукоусиление собственной речи, как прием в работе по преодолению заикания, известен еще со времен Демосфена. Демосфен очень хотел стать оратором, но его речь имела целый ряд недостатков, недопустимых для оратора: короткое речевое дыхание, слабый голос, нарушение темпо - ритмической организации речи. В целом его речь была смазанной, сбивчивой и неблагозвучной. Тогда, чтобы усилить голос и добиться продолжительного речевого выдоха, он стал упражняться в произнесении речей под шум морского прибоя или высоко в горах. Чтобы иметь возможность слушать самого себя и контролировать плавность, слитность и выразительность речи он спускался в пещеру. Так Демосфен сумел преодолеть свои речевые недостатки и вошел в историю как один из величайших ораторов всех времен. А в аппарате в качестве заглушающего фона используется «Белый шум» аккустически напоминающий шум прибоя. Механизм влияния «Белого шума» трактуется следующим образом:

Повышение громкости речи наблюдается при всех видах заглушения;

Возникает разрыв привычной слухоречевой связи;

Зукозаглушение выполняет роль отвлечения от речевого акта.

2. Звукоусиление, как метод устранения заикания был предложен В.А.Раздальским еще в 1965 году. Эффект наступает благодаря изменению привычной громкости собственной речи.

3. Метроном, или метод ритмической стимуляции речи известен столь же давно как и метод заглушения. Суть его состоит в том, что заикающийся должен говорить нараспев, читать и пересказывать текст под ритмические удары метронома, чистота ритмических ударов может меняться от медленного темпа до более быстрого. У заикающегося появляется ритмическое дыхание и ритмическая речь. А как только речь переходит на скандирование, метрическое произнесение, заикание проходит, так как все слова выравниваются по слоговой динамике.

4. «Эхо» или эффект отставной речи связывают с нарушением обратной слуховой связи. Суть эффекта отставной речи состоит в том, что сигнал подаваемый в микрофон, говорящий слышит с запаздыванием, как в лесу или в горах. «Эхо» дает задержку речевого сигнала в диапазоне от 10 до 200 мсек, что в свою очередь улучшает качество звучания, замедляет речь, способствует коррекции просодической стороны речи, наконец, что пожалуй, является самым важным – способствует формированию навыка речевого самоконтроля.

Заложенные в аппарате «Монолог» функции звукоусиления, звукозаглушения, ритмической стимуляции, «Эхо» - будут не только способствовать снижению выраженности судорожного компонента заикания, но и помогут преодолеть некоторые нарушения звукопроизношения, недостатки темпо-ритмической и интонационно-мелодической организации речи, как при органических так и функциональных речевых расстройствах. Людям речевых специальностей аппарат поможет овладеть навыками голосоведения, паузирования, а также навыками слитной, плавной, выразительной речи.

Возможность варьировать в различных комбинациях и сочетаниях заложенные в аппарате функции, позволяют осуществлять индивидуальный подход и индивидуальный режим для каждого заикающегося, добиваясь тем самым высокой эффективности в преодолении различных речевых расстройств.

Литература:

В.И.Селиверстов «Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий». М.: «Владос», 1994

Л.Г.Парамонова «О заикании: профилактика и прелдоление недуга».С – Петербург.: «Детство – Пресс», 2007

А.В.Карпухин «Использование технических средств коррекции речи в работе с заикающимися». Сб. «Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых».

М.,МГПИ, 1981

С.В.Леонова «Психолого – педагогическая коррекция заикания у дошкольников».

М.: Издательский центр «Владос», 2004

Л.З.Арутюнян – Андронова «Как лечить заикание». М.: «Эребус»

И.Г.Выгодская, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенская «Устранение заикания у дошкольников в игре». М.: «Просвещение», 1984

Светлана Геннадьевна Раткина

Логопедическое воздействие представляет собой педа­гогический процесс, в котором реализуются задачи корри­гирующего обучения и воспитания.

В процессе организации корригирующего обучения боль­шое значение придается общедидактическим и специфичес­ким принципам (гл. 1).

Система логопедической работы по устранению различ­ных форм нарушений речи носит дифференцированный ха­рактер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе уче­та этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей: уровень развития речи, позна­вательной деятельности, особенности сенсорной сферы и мо­торики.

Каждый из этапов логопедического воздействия харак­теризуется своими целями, задачами, методами и приема­ми коррекции. Последовательно формируются предпосыл­ки для перехода от одного этапа к другому.

Большое место в логопедической работе занимает кор­рекция и воспитание личности в целом, учитываются осо­бенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также их возрастные осо­бенности.

Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения от­мечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторич­ных наслоений.

Воздействие на ребенка с речевым нарушением связыва­ется с нормализацией социальных контактов с окружающи­ми людьми.

Для закрепления правильных речевых навыков в усло­виях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Ло­гопед информирует педагогов, родителей о характере рече­вого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепле­ния правильных речевых навыков не только в логопедичес­ком кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под кон­тролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различны­ми методами. Метод обучения в педагогике рассматривает­ся как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и уме­ний, на формирование умственных способностей, воспита­ние чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные мето­ды: практические, наглядные и словесные. Выбор и ис­пользование того или иного метода определяется характе­ром речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом рабо­ты, возрастными, индивидуально-психологическими осо­бенностями ребенка и др.

На каждом из этапов логопедической работы эффективность ов­ладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответ­ствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука харак­терно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко ис­пользуются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также используются практичес­кие и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

При устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. Начиная со школьного возраста преимущественное ис­пользование при устранении заикания получают словесные методы, Щ сочетающиеся с наглядными.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопе­дической работе они эффективны при устранении артику-ляторных и голосовых расстройств, так как у детей форми­руются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различ­ными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикулятор-ных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе поста­новки звука формируется навык его изолированного произ­ношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложе­ниях, связной речи.

Освоение правильных речевых навыков представляет со­бой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-испол­нительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются деть­ми в соответствии с образцом.

В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усво­ения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикулятор-ных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются различные виды конст­руирования.

Например, при устранении оптической дисграфии детей учат кон­струировать буквы из элементов, создавать из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагает­ся использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

Так, при формировании звукового анализа и синтеза определе­ние последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомо­гательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые ус­ловия. И наконец, действие звукового анализа считается сформи­рованным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ре­бенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых име­ются звуки, и т. д.).

В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звуко-произношения.

Использование игровых упражнений (например, имита­ция действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, ими­тация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-по­ложительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Выполнение любых упражнений способствует формиро­ванию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдается ряд условий.

Осознание ребенком цели. Это зависит от четкости по­становки задачи, правильного показа способов выпол­нения: поэтапного выполнения сложных упражнений с учетом возрастных и психологических особенностей детей.

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разно­
образного речевого и дидактического материала и раз­личных ситуаций речевого общения).

Постепенное усложнение условий с учетом этапа кор­рекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Осознанное выполнение практических и речевых дей­ствий.

Самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.).

Дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия). Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, а затем с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий со­здают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными це­лями и задачами коррекции, распределяет роли, организу­ет и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-пси­хологическими особенностями детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элемен­тами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

Модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре алогичной ему;

Должна быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

Ее назначение - облегчать процесс овладения навы­ками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы струк­туры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уро­вень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы ус­воения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обуче­нии наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувствен­ные образы делает усвоение речевых умений и навыков бо­лее конкретным, доступным, осознанным, повышает эффек­тивность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдение, рас­сматривание рисунков, картин, макетов, просмотр профилей артикуляций, диафильмов, кинофильмов, про­слушивание пластинок, магнитофонных записей, а так­же показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Использование различных пособий способствует уточне­нию и расширению представлений детей, развитию позна­вательной деятельности, создает благоприятный эмоцио­нальный фон для проведения логопедической работы.

Наглядные средства должны отвечать следующим требо­ваниям:

· быть хорошо видны всем;

· при их подборе следует учитывать возрастные и инди­видуально-психологические особенности ребенка;

· соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

· сопровождаться точной и конкретной речью;

· словесное описание объекта призвано способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представле­ний о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонемати­ческого восприятия (на картине найти предметы, в назва­ниях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление пра­вильного произношения звука, развитие лексического за­паса слов, грамматического строя, связной речи (составле­ние рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождается беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравне­ния речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Диафильмы, кинофильмы используются при автомати­зации звуков речи во время беседы при пересказе содержа­ния, для развития навыков слитной плавной речи при уст­ранении заикания, для развития связной речи.

Особенности использования словесных методов в лого­педической работе определяются возрастными особенностя­ми детей, структурой и характером речевого дефекта, целя­ми, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы соче­таются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного методов с вклю­чением словесных.

В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. Напри­мер, при устранении заикания у детей старшего школьного возраста применяются беседы о прочитанных книгах, заучивание стихотворе­ний, пересказ прочитанного, рассказ из личного опыта, дискуссии.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ - это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его использу­ют для создания у детей представления о том или ином яв­лении, вызова положительных эмоций, для создания образ­ца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения сло­варя, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребен­ка, его воображение, чувства, побуждает к речевому обще­нию, обмену впечатлениями. Его желательно сопровождать демонстрацией сюжетных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит де­тей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в за­висимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа используется пересказ сказок, литератур­ных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т.д.).

В зависимости от дидактических задач организуются пред­варительные и итоговые, обобщающие беседы. В ходе пред­варительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифферен­циации звуков ц - ев предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняется их артикуляция на основе имею­щегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщают­ся имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для зак­репления и дифференциации речевых умений и навыков.

На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения выч­леняются существенные свойства речи и ее элементы.

При индуктивной форме беседы сначала воспроизводят­ся факты, которые анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной фор­ме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конк­ретные факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

Опираться на достаточный объем представлений, уро­вень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

Соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;

Активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

Вопросы должны быть ясными, четкими, требующи­ми однозначного ответа;

Характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного про­изношения, уточнение грамматической структуры предло­жений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, поясне­ние, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и прак­тические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педагоги­ческая оценка способа, хода и результата выполнения задания. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребен­ка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особен­ности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять, проявлять педагоги­ческий такт при оценке их работы.

Логопедическое воздействие осуществляется в следу­ющих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, ин­дивидуальное занятие, урок.

По характеру направленности методы логопедической ра­боты подразделяются на методы прямого воздействия (на­пример, воздействие на артикуляторную моторику при уст­ранении дислалии) и методы обходных путей (например, создание новых функциональных связей в обход нарушен­ных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Нетрадиционные методы терапии в логопедической работе.

Нетрадиционные методы воздействия в работе логопеда становятся перспективным средством коррекционно- развивающей работы с детьми, имеющих нарушения речи.

Эти методы терапии принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы терапии, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка.

Эффект их применения зависит от компетенции педагога. Умения использовать новые возможности, включать действенные методы в систему коррекционно- развивающего процесса, создавая психо-физиологический комфорт детям во время занятия, предусматривающий «ситуацию уверенности» их в своих силах. Кроме того, альтернативные методы и приемы помогают организовать занятия интереснее и разнообразнее. Таким образом, терапевтические возможности нетрадиционной медицины содействуют созданию условий для речевого высказывания и восприятия.

На сегодняшний день методов нетрадиционного воздействия известно достаточно много(игро-, сказко-, смехо-, изо, глина, воско-, кристаллотерапия- и др). Но мне хочется остановиться на тех, которые, на мой взгляд, являются наиболее целесообразными и эффективными: арома, музыка, хромотерапия, су - джок и пескотерапия. Все эти методы направлены на нормализацию мышечного тонуса (который, как правило, нарушен при дизартрических расстройствах речи) и улучшения психоэмоционального состояния детей.

Ароматерапия - лечение с помощью эфирных масел.

Цели:

• нормализовать мышечный тонус,
• Повысить работоспособность, настроение, уверенность в себе.

Исследования ученых доказали, что запахи способны управлять настроением и работоспособностью, они могут не только влиять на нашу жизнь в целом, но и руководить нашим поведением.

(Японскими учеными, был проведен опыт в школе. Они выяснили, что количество ошибок при письме резко уменьшается при насыщении воздуха запахами лаванды на 20%, жасмина на 25%, лимона на 50%.)

Для повышения интеллектуальной работоспособности детей можно использовать розмарин, шалфей, лаванду и масло чайного дерева.

Оборудование.

Ароматизированные лампы (3-5 капель масла на чашу, наполненную водой, свеча в аромалампе, нагревающая воду в чаше способствует испарению масла с ее поверхности. Можно сделать аромамедальоны, использую упаковку из - под киндер сюрпризов.

Во время работы необходимо использовать принципы ароматерапии .

• В связи с привыканием к запахам, снижается их эффективность, поэтому не реже чем 1,5 месяца вносить изменения в композиции из эфирных масел.
• Внимательно читать аннотации к препаратам, и учитывать индивидуальные особенности детей.

Вероятное положительное влияние на психику эфирных масел.

• Гераниевое и лавандовое снимает стресс и состояние тревоги.
• Мятное повышает настроение.
• Ромашковое - способствует запоминанию, успокаивает.
• Розмариновое - улучшает память.
• Эквалиптовое - устраняет утомляемость, сонливость.
• Масло чайного дерева - эмоциональный антисептик, устраняет истерию и паникерство.
• Пихтовое - устраняет депрессию, чувство неуверенности.
• Кедровое - Устраняет нервозность, растерянность, упорядочивает мысли.

Музыкотерапия.

Цели:

• Создавать положительный эмоциональный фон.
• Стимулировать двигательные функции.
• Развивать дыхательный и артикуляционный аппарат.
• Растормаживать речевую функцию.

Установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание и кровообращение.

Главными выразительными средствами музыки являются звуки.

Было замечено, что легкая спокойная музыка во время коррекционных занятий успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесии процессы возбуждения и торможения.

Наиболее важным для детей является тренировка наблюдательности и чувства ритма, темпа и времени, мыслительных способностей и фантазии, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, общей тонкой и артикуляционной моторики.

Музыкальная ритмика широко используется на занятиях для лечения двигательных и речевых расстройств. Она осуществляется в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющем, так и замедляющем темпе, и даже пении.

Можно использовать следующие приемы музыкотерапии:

• Прослушивание музыкальных произведений,
• Ритмические движения под музыку,
• Сочетание музыки с работой по развитию ручного праксиса.,
• Пропевание чистоговорок под музыкальное сопровождение,

Во время музыкального сеанса следует соблюдать такие принципы.

• Продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия.
• Использовать только те произведения, которые нравятся абсолютно всем детям,
• На занятии лучше использовать одно музыкальное произведение.

Использование музыки может быть не только этапом коррекционного воздействия, но и мягким, уютным, ненавязчивым фоном любого другого занятия.

Хромотерапия. (цветотерапия, светотерапия)

Цели:

• Нормализовать мышечный тонус,
• Нейтрализовать негативное состояние.

Хромотерапия - это наука, изучающая свойства света и цвета.

Ученые давно заметили, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил, бодрят, другие раздражают и угнетают. Воздействие цвета на людей не однозначно, а сугубо индивидуально, носит избирательный характер, и педагогам необходимо это учитывать в работе.

Воздействие света на организм ребенка:

Синий, голубой - успокаивающее действие, расслабляющий эффект, снижение спазмов, тормозящее действие.

Красный, розовый - повышение работоспособности, ощущение теплоты, стимуляция психических процессов.

Зеленый - успокаивающее действие, создание хорошего настроения.

Желтый - цвет радости и покоя, нейтрализация негативного состояния.

Было замечено, что хромотерапия на индивидуальных занятиях благотворно действует на нервную систему. Так в зависимости от состояния ребенка можно создать цветовой фон освещения (на светильник накинуть шифоновый шарф определенного цвета, который не затемняет, а создает мягкий свет, определенной цветовой гаммы.)

Су - джок терапия.

Цели:

• Нормализовать мышечный тонус,
• Опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга.

Су - Джок терапия, последнее достижение восточной медицины.Этим может овладеть каждый человек, и не обращаясь к врачу и медикаментам, помочь себе и своим близким. Системы соответствия всех органов тела на стопах и кистях, это «дистанционное управление», созданное для того, чтобы человек мог поддерживать себя в состоянии здоровья с помощью воздействия на определенные точки.

Су - джок терапия это высокая эффективность, безопасность и простота, наилучший метод самопомощи, существующий в настоящее время. Исследования невропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому су- джок терапия активизирует развитие речи ребенка.

Пескотерапия.

Цели:

• Развить тактильно - кинетическую чувствительность и мелкую моторику.
• Снять мышечную напряженность.
• Помочь ребенку чувствовать себя защищенным, в комфортной для него среде.
• Развить активность, расширить жизненный опыт.
• Стабилизировать эмоциональное состояние, поглощая негативную энергию.
• Уметь находить способы решения проблемных ситуаций.
• Развивать творческие действия, находить нестандартные решения, приводящие к успешному результату.
• Совершенствовать зрительно- пространственную ориентировку и речевые возможности.
• Расширить словарный запас
• Освоить навыки звукового анализа и синтеза.
• Развивать фонематический слух и восприятие.
• Развивать связную речь и лексико - грамматические представления.
• Помочь в изучении букв, освоении навыков чтения и письма.

С песком и водой ребенок знакомиться очень рано. Сколько радости доставляют малышам побродить по лужам, потрогать воду руками. Или построить из песка замок, сварить кашу- малашу, и просто погрузить руки в песок. При этом обязательно работают обе руки, а не одна ведущая, как при письме в теради или на доске, то есть работают сразу два полушария. Между водой, песком и руками ребенка возникает свой разговор. Ведь руками можно собрать песок в горку, снова выровнять его поверхность, оставить на нем свои отпечатки, следы, углубления, нарисовать целые картины, налить в песочные ямы воду. Использование игр и игровых упражнений с песком и водой в индивидуальной логопедической работе с детьми имеющими нарушения речи очень эффективно.

Погружение обеих рук в песок или теплую воду снимает мускульное напряжение ребенка и развивает моторику рук.

Обычно из рядя предложенных для деятельности предметов и материалов - цветные карандаши, фломастеры, краски, пластилин, пазлы, конструктор и др, большая часть детей постоянно выбирает игры с теплой водой и песком.

Для дошкольников, это прежде всего игра, которая доставляет огромное удовольствие, а не дидактизированное обучение. В играх дети сразу же заселяют воду и песок жителями и начинают с ними разговаривать. Движение рук ребенка в песке и воде снимают судороги, тормозят фиксацию на своей речи, так как он увлечен действием и игрой, а песок и теплая вода обладают релаксационным действием. Если дети не умеют сочетать речь с движениями рук в воде или песке, они либо играют, либо говорят, необходимо обучать их этому. Для исправления звукопроизношения ребенка сначала учат сочетать движения языка и пальцев в воде или песке при разучивании и отработке специальных артикуляционных упражнений, автоматизации изолированных звуков, проговаривание слогов и слов. Если звуко - произносительная сторона речи ребенка не страдает, нужно заставлять его рассказывать знакомые стихотворения, потешки с ритмичными движениями в песке или воде. Часто от логопеда требуется брать руки ребенка в свои и действовать совместно. Принципом работы стала установка: « Играй и твори одновременно».

Общие условия организации песочной терапии.

В качестве песочницы используется большой водонепроницаемый ящик. Традиционный его размер в сантиметрах 50 - 70-8см. Считается, что такой размер песочницы соответствует объему поля зрительного восприятия. Традиционный размер песочницы предназначен для индивидуальной работы.

Материл. Традиционным и предпочтительным материалом является дерево.

Цвет. Традиционная песочница сочетает естественный цвет дерева и голубой цвет. Дно и борта окрашиваются в голубой цвет, дно символизирует воду, а борта небо. Песочница на половину заполняется чистым, промытым и прокаленным в духовом шкафу песком. Использованный песок время от времени необходимо менять и очищать.

Частичный перенос логопедических занятий в песочницу, дает больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обучения.

Во - первых усиливается желание ребенка узнавать что то новое, экспериментировать и работать самостоятельно. Во - вторых , в песочнице развивается тактильная чувствительность как основа ручного интеллекта.

В - третьих , в играх с песком более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, а главное для нас - речь и моторика.

В - четвертых, совершенствуется предметно - игровая деятельность, что способствует развитию сюжетно - ролевой игры и коммуникативных навыков ребенка. Опираясь на приемы работы в педагогической песочнице, педагог может сделать традиционную методику по расширению словарного запаса, развитию связной речи, формированию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста более интересной, увлекательной, а самое главное более продуктивной.

На сегодняшний день в арсенале всех, кто занят воспитание и обучением детей дошкольного возраста имеется обширный практический материал,и нетрадиционные методы, применение которых способствует эффективному речевому развитию ребенка, все остальное зависит только от нас.

В настоящее время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы, имеющей профилактический характер. Общим для этих указаний является признание: а) связи между развитием устной и письменной речи и б) необходимости теснейшей связи в работе школьного учителя (или воспитателя детского сада) и логопеда. Интересны в этом отношении статьи Г. А. Каше «Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения» и Н. А. Никашиной «Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников» («Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». Сборник, под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.) и более ранние статьи тех же авторов.

Система работы для специальных групп детских садов, куда принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом, но с фонематическим недоразвитием (Г. А. Каше (Излагаем по вышеуказанным статьям автора. В сб. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы». М., «Просвещение», 1965.)), имеет некоторые отличия. За время пребывания детей в специальной группе (от 5 до 10 месяцев) нужно исправить неправильно произносимые звуки, развить фонематический слух и навыки звукового анализа и синтеза, что подготовит их к усвоению грамоты при помощи принятого у нас аналитико-синтетического метода.

Для выполнения поставленной задачи необходимо так спланировать работу, чтобы она одновременно способствовала как развитию правильного звукопроизношения, так и анализу и синтезу звукового состава слова. В каждом периоде работа проводится по трем разделам: постановка и дифференциация звуков, звуковой анализ и формирование предложений (автор делит все обучение на три периода).

В I периоде основой обучения оказывается не слово, а звук. Цель занятий этого периода - закрепление и дифференциация наиболее легких для произношения звуков: гласные и глухие взрывные согласные (п, т, к).

В этом же периоде ведется подготовка к постановке трудных звуков р, ш, ж, л и начинается постановка звонких согласных.

Работа над звуковым анализом начинается с выделения гласного звука в начале слова, затем выделение взрывного согласного в конце слова или слога и, наконец, анализ открытого слога.

В конце I периода появляется возможность работы над некоторыми грамматическими формами: единственным и множественным числом существительных, согласованием существительного и глагола в числе - и начинается работа над предложением.

Во II периоде усваивается большинство трудных для произношения звуков (с, с з, з, ц, б, д, г, л, ш, ж, р) и проводится дифференциация звуков: звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и аффрикат, соноров р и л, мягких и твердых.

На каждом занятии проводятся упражнения на анализ и синтез слов. Зрительной опорой в этом периоде является графическая схема двусложного слова с открытыми слогами (длинной чертой обозначается слово, более короткой-слоги и точками или квадратиками-звуки).

В III периоде происходит окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных звуков на фоне развития связной речи. В этот период включаются занятия по обучению грамоте: осваивается овладение буквами, слияние букв в слоги и слова и понимание читаемого.

Обучение чтению должно быть тесно связано с обучением письму.

Для чтения подбираются сначала открытые слоги двух видов:

а) состоящие из одного повторяющегося согласного со всеми пройденными гласными (ма, мо, му, мы); б) все пройденные согласные сочетаются с одним и тем же гласным: ма, ша, ра, па и т. д. (см. приложение 10). Эти слоги могут складывать сами дети или читать их в готовом (написанном) виде как изолированные слоги (не в тексте).

Затем используется чтение и складывание слов, состоящих из двух открытых слогов (Маша, рама) и из одного слога (типа суп).

В результате обучения по этой системе дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи, правильно употреблять их в самостоятельной речи; уметь определить место любого звука в слове (типа Маша, шум), уметь анализировать слова этого типа; знать 10-13 букв, уметь плавно, по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки без предварительного анализа.

Работа в этих группах ведется и фронтально и индивидуально или небольшими группами, причем индивидуальные занятия преследуют цель подготовки всех детей к фронтальным занятиям.

Очень хорошим пособием для воспитателей массовых детских садов является книга М. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного произношения» (М. Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения, изд. 2. М., «Просвещение», 1971.). В ней для всех групп детского сада подобран комплекс разнообразных игр для вызывания у детей звуков, уточнения их произношения и закрепления его.

Основным принципом системы работы по устранению недостатков произношения и письма у младших школьников, разработанной Н. А. Никашиной, является правильное сочетание коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове.

Таким образом, коррекция произношения (постановка звуков и введение их в устную речь) должна проводиться одновременно с развитием звукового анализа, но соотношения объема работы по тому или другому разделу будут меняться.

На первых этапах коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу; в дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены, соотношение во времени должно измениться.

Закрепление вновь поставленных звуков в речи будет протекать на основе анализа и синтеза (последовательно в слогах, словах, предложениях). Речевой материал, на котором проводится закрепление (автоматизация) поставленных звуков, а также развитие звукового анализа будут все больше и больше расширяться с введением новых звуков.

В отношении работы над звукопроизношением рекомендуется соблюдение следующих принципов:

а) звуки одной фонетической группы должны включаться в работу строго последовательно, так как звуки, близкие как по звучанию, так и по артикуляции, могут смешиваться между собой;

б) работа над звуками разных фонетических групп может проводиться одновременно, что ускоряет весь процесс коррекции звукопроизношения и не мешает усвоению вводимых в речь звуков.

Уже в период постановки звука полезно дать учащемуся в качестве зрительной опоры соответствующую букву, и это послужит подкреплением формирующейся связи между акустическим и артикуляционным образом звука. В тех же целях следует одновременно направлять внимание детей на элементы артикуляции. Дифференциация смешиваемых звуков может быть начата только после того, как образовалась прочная связь между восприятием каждого из дифференцируемых звуков и их произнесением, а также с их буквенным обозначением.

Дифференциация начинается с анализа слов, в которых замена одного звука приводит к изменению его смысла (крыша - крыса, миска - мишка и т. п.; см. приложение 6).

После этого дети слушают несколько утрированное произнесение одного и другого дифференцируемых звуков, различают их, отмечают разницу в их произношении.

Упражнения проводятся устно и письменно. В письме полезно применить для написания дифференцируемых звуков разноцветные мелки. Для самостоятельной работы учащихся могут быть использованы следующие упражнения: а) разложить под соответствующими буквами предметные картинки, названия которых включают дифференцируемые звуки; б) вставить пропущенную букву (соответствующую одному из дифференцируемых звуков) в надписях под соответственно подобранными картинками; в) вставить пропущенную букву при списывании соответствующего текста; г) придумать слова сначала на один дифференцируемый звук, а затем на другой и т. п.

В работе над звуковым анализом и синтезом должно быть предусмотрено постепенное усложнение форм звукового анализа и синтеза.

Анализ и синтез проводятся на речевом материале, звуковой состав которого не затрудняет детей в произношении (чаще всего это гласные звуки, глухие согласные п, т, х, ф, сонорные м, н и согласный в).

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводятся слова с новым поставленным звуком. Слоговая сложность этих слов также должна нарастать постепенно (односложные, двусложные, многосложные слова, слова, состоящие только из открытых слогов, включающие закрытые слоги, слоги со стечением согласных).

В результате постепенного усложнения на последнем этапе работы большое место могут занимать самостоятельные рассказы детей и различные письменные упражнения, проводимые без предварительного анализа.

Под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи и звукового анализа, полностью преодолеваются фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.

Проф. В. К. Орфинская разработала «Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и дизартриков», причиной речевого нарушения которых является неполноценность речедвигательного анализатора в виде парезов при дизартрии и артикуляторной апраксии при алалии. Это проявляется в речи в нарушении произношения, в трудностях слуховой дифференциации звуков речи и фонематического анализа.

Указанное пособие состоит из двух частей: первая-подготовительное обучение и вторая - букварь.

Подготовительное обучение разработано очень подробно, так как «этот этап обучения является наиболее специфичным и наиболее ответственным». После такого обучения в течение 2-2 1 /2 четвертей дети легко усваивают грамоту, но темпы прохождения букваря все же должны быть значительно замедлены по сравнению с темпами массовой школы. Особенно медленно указанный этап прорабатывается с детьми-дизартриками, тогда как подготовка к обучению грамоте проходит у них быстрее, чем у детей-алаликов.

Подготовительное обучение включает следующие разделы:

1) воспитание навыков звукового сопоставления слов по некоторым грамматическим признакам (задачей этого раздела является воспитание не навыков активного использования этих признаков, а только их звукового различения и понимания);

2) воспитание навыков фонематического анализа слов;

3) дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги.

В соответствии с поставленной задачей подготовительного обучения работа проводится на основе слухового восприятия: дети слушают и показывают названное учителем, не повторяя. По мере образования звуковых (фонематических) обобщений «само собой должно возникать произношение».

Задачей первого раздела будет:

1. Противопоставления слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонения.

Наглядным пособием будут предметные картинки типа стол - столы, книги (2-3 книги), карандаши (2-4 карандаша). Вывешенные на доске картинки учитель указывает и называет, затем задает вопросы: «Где стол? Где столы?», подчеркивая голосом окончание. Дети отвечают показом (в случаях задтруднений учитель задерживается на более простых сопоставлениях: стол - столы, кукла - куклы и т. п.).

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в и под (указанная категория детей, как правило, понимает значение предложений с данными предлогами, а когда сами говорят, обычно опускают их). В процессе выполнения действий по инструкции «положи на стол», «положи в стол» дети учатся понимать изолированно произнесенные предлоги, а затем начинают выделять их на фоне произносимых учителем предложений.

а) грамматические схемы:

б) серия рисунков: корзинка стоит на столе, книга лежит на столе и т. п; книга в парте, карандаш в шкафу и т. п;

в) использование картинок: вывешенные картинки учитель называет с выделением предлога голосом (произносится не в, а орфоэпически-ф), с одновременным показом на грамматической схеме.

Прослушав объяснение, дети должны отобрать картинки, в назывании которых имеется предлог в или же предлог на, под.

3. Воспитание звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательному суффиксу -ик

Пособие: серия картинок (стол - столик, дом - домик и т. п; см. пункты 1 и 2).

Задача второго раздела-воспитание навыков сопоставления слов по входящим в них фонемам - сначала резко различающимся, а затем близким. Все упражнения проводятся по тому же принципу, что и упражнения первого раздела. Педагог вывешивает картинки и называет их, голосом выделяя соответствующие фонемы. В дальнейшем предлагает детям указывать картинку по тому признаку, который прорабатывается в это время.

а) воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным, например ш-р, м-с, м - р и др;

б) систематизация слов по выделенным на их фоне звукам;

отбор слов по одной выделенной на их фоне фонеме, воспитание навыка одновременного учета двух выделенных на фоне слов фонем;

в) систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам.

Пособием для работы служат специально подобранные серии картинок: сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги (с-р); мыло, муха, перо, мак... (м-р); лампа, лодка, стол, нос... (л-с); шапка, рыба, рак, шкаф... (р - ш);

г) определение положения фонемы в слове (в начале, в середине, в конце); р: рыба, рак, перо, парта, шар;

д) формирование обобщений, соответствующих близким фонемам, куда входит дифференциация слов по акустически и артикуляторно близким фонемам, и систематизация слов по близким фонемам в последовательности: свистящие и шипящие, соноры р и л, смягченные и несмягченные, звонкие и глухие.

«В то время, когда дети переходят к упражнению на систематизацию самостоятельно припоминаемых слов, они начинают их произносить», - говорит В. К. Орфинская, т. е. в результате всех проделанных упражнений вызывается самостоятельная речь. На фоне появляющейся речи ведется дальнейшая работа.

Третий раздел - дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги. Работа над воспитанием навыка определения количества слогов в слове начинается одновременно с упражнениями в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам, но не раньше чем дети научатся определять место фонемы в слове.

Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывать их, а затем и определять место слога в слове. Сначала педагог произносит слово,скандируя его и одновременно сопровождая произнесение каждого слога хлопком в ладоши. Дети делают то же по подражанию, а затем самостоятельно и записывают графическую слоговую схему слова (сколько слогов, столько черточек).

Последней серией упражнений подготовительного периода будут упражнения на выделение ударного слога в слове.

Учитель, скандируя, произносит слово и одновременно отбивает хлопками слоговой ритм, выделяя ударный слог и голосом и более сильным хлопком; дети, прослушав, должны на графической слоговой схеме выделить место ударного слога. Постепенно они переходят к самостоятельному выделению ударения на фоне слитно произносимого слова.

Наличие в чтении или письме ошибок графического характера может зависеть от близорукости учащегося. В таких случаях нужно показать его глазному врачу.

Постоянные графические ошибки, не связанные с близорукостью, требуют применения специальных приемов. Например, смешиваемые буквы можно разложить на составляющие их элементы (п состоит из двух палочек, а т из трех: в букве т палочки соединяются вверху, в букве ш-внизу и т. д.). Дошкольнику можно предложить смешиваемые буквы сложить из спичек, слепить из пластилина, обвести их пальцем по бумаге, а затем по памяти в воздухе; дать для прочтения, написать ряд слов со смешиваемыми буквами (Поле-Толя; шапка-тапки я т. п.). Одну из смешиваемых букв можно предложить написать красным карандашом, другую - синим или наклеить картинки, начинающиеся со смешиваемых букв, и т. д.

Кроме указанных случаев, нарушения чтения и письма могут наблюдаться у детей с неустойчивым и быстро истощаемым вниманием (у травматиков, у детей с астеническим состоянием). В этих случаях ошибки будут иметь место не только во всех разделах и на всех уровнях письменной речи, но они будут отмечаться и во всех других видах учебной деятельности (в арифметике, труде и т. п.). Для ошибок будет характерно то, что: а) они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника; б) количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением (так, в диктанте количество самых разнообразных ошибок будет увеличиваться к концу работы). Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная фраза и неправильно - более легкая фраза.

Очень важно помнить, что ученик, страдающий дисграфией и не получающий помощи, в которой он нуждается, обязательно оказывается и педагогически запущенным.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М, «Просвещение», 1972

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., «Просвещение», 1971.

«Нарушение письма у детей с недоразвитием речи», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1961.

«Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965.

«Основы теории и практики логопедии», под ред. проф. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1968.

Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. В сб. «Проблемы психического развития аномального ребенка». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1966.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. В сб. «Расстройства речи у детей и подростков», под ред. проф. С.С. Ляпидевского. М., «Медицина», 1969.